En principio debemos destacar que el 24

Maestros Comunitarios en nuestra escuela

En principio debemos destacar que el 24% de los niños que hicieron primer año en escuelas de contexto crítico durante el 2002, repitieron. Sin embargo, en esa misma temporada, pero en escuelas de contexto muy favorable, el porcentaje de repetición en primer año fue sólo de 8%.

Este Programa de Maestros Comunitarios intenta disminuir esa brecha y luchar contra la exclusión que sufren los niños que se ubican en las franjas más desposeídas de la población. Lo que se trata de hacer es asistir a esos niños para que mejoren su rendimiento escolar y en definitiva no sean expulsados del ámbito educativo.

En nuestra Escuela trabajan como maestros comunitarios: Ana Maris Lemos, Ana García y Susana Rivero.

Esta es una iniciativa llevada adelante en forma conjunta por el Programa Infamilia, del Ministerio de Desarrollo Social, y ANEP. Comenzó en agosto de 2005, contó con la participación de 437 maestros comunitarios, quienes cubrieron a 9.292 niños de 255 escuelas ubicadas en todo el país.

Las escuelas a cubrir son las ubicadas en zonas que contexto crítico, mientras que los niños a atender son determinados a través de un estudio coordinado por la dirección escolar, el maestro comunitario y el maestro de aula. Allí aparecen los niños con antecedentes de repetición, niños que faltan reiteradamente y niños que tienen una edad muy superior a la que deberían en función al año que se encuentran cursando. Ese es el perfil de los niños que cubre el programa de maestros comunitarios.

Los maestros que participan del programa los elige el director de cada escuela. El director cita a los aspirantes y, a raíz de los que se presenten, se elige a quienes tengan el mejor perfil para cumplir con esta tarea,  que en parte se desarrolla en la escuela, pero que, además, se lleva adelante en los hogares de los niños.

Graciela Almirón, inspectora coordinadora del Programa Infancia y Familia del Consejo de Educación Primaria, explicó que “una de las líneas más novedosas de los maestros comunitarios es la alfabetización en los hogares. En la casa del niño, de este niño que está faltando y no tiene ganas de aprender... que el maestro de aula observa y tema que puede ser un candidato a la repetición escolar y, sobre todo, temen más que a la repetición al fracaso. Y que ha perdido la motivación y el entusiasmo por ir a la escuela”.

Almirón se refería al perfil de los niños atendidos. El 60% de ellos habían repetido al menos un año y el 60% presentaban extraedad. También se refería a las familias, que en su gran mayoría son de un nivel educativo bajo. Por lo tanto, se considera central la asistencia también a los padres, para que estos se den cuenta de la importancia de la educación para sus hijos. Y esta es una de las razones de la presencia de los maestros en los hogares.

Según Almirón, la receptividad de la familia para con el maestro comunitario fue excelente en el 90% de los casos: “Porque en la mayoría de los casos están deseos de aprender a ayudar a sus hijos. El maestro no va a hacer clases particulares a las casas. El maestro va a apoderar a la familia como educadora de los aprendizajes de sus hijos. Esta tarea en sus hogares no sólo ha elevado muchísimo la autoestima de los niños, sino también la de la familia”

Martín Lescano, de 60 años y con 35 años de profesión, el año pasado se desempeñó como maestro comunitario, siendo esto para él una de las mejores experiencias de su carrera.

Lescano trabaja en la Escuela 17 de Young y explicó el recibimiento de la gente en los hogares: “Fuera de serie. Jamás pensé que este fuera a ser tan abierto. Nos esperaban cuando por alguna razón de traslado llegábamos un minuto más tarde... Había una preocupación. Incluso, a veces, teníamos un acuerdo que si por alguna razón no podían estar en el hogar nos avisaran. Fue de muy buena relación. Los padres agradecían a la escuela”.

Pero también hubo otras ocasiones en las que la cosa no fue tan fácil. Por ejemplo, el maestro comunitario llega al hogar y aparece el obstáculo de la televisión como competencia.

“En mis 35 años trabajo me tocó competir con la televisión. A la reunión o iba nadie porque estaba la novela “X”. Y eso uno lo aprende y uno debe respetar los tiempos y el momento de esparcimiento que tiene la familia. No vamos a imponer... vamos a conquistar. Lo importante es el resultado final si se cumple el objetivo”, afirmó Lescano.

La directora de la Escuela  nos contó que muchas veces para los padres de los niños no es fácil abrir las puertas. Tengamos en cuenta que son hogares muy precarios, muy pobres y mucha gente tiene como cierto recelo de mostrarse ante gente extraña: “Mostrar las necesidades que tenemos no es fácil. No es fácil decirle al maestro entre y de repente está durmiendo en una pieza de tres por tres, donde tenés la cama, la olla de la comida, la silla... cuando hay. Esos los fortifica, que uno no haga diferencias sobre las situaciones que están viviendo”, señaló.

Según explicó Lescano, es importante que el maestro sepa la realidad en la que vive el niño y la mejor manera de lograr eso es visitando su vivienda, tal como pasa en este programa de maestros comunitarios.
 
El maestro de aula puede saber o imaginarse como es la situación de cada chico, pero si trabaja en coordinación con un maestro comunitario que conoce el propio hogar en donde el niño vive, es mucho más fácil entender el porqué de ciertas actitudes o dificultades que el alumno pueda tener.

Además, Lescano contaba, por ejemplo, que muchas familias no tenían una mesa para trabajar y entonces, el día que iba el maestro comunitario, le pedían una al vecino. Pero, lo que él tenía en la cabeza era que, sea como sea la casa del niño, el maestro tiene que cumplir con el objetivo.

“Nosotros no nos importaba si teníamos que sentarnos en una piedra –como ocurrió- o si teníamos que dar la clase parados. Esas dificultades las teníamos que sortear con la muy buena onda. Con la muy buena disposición”, explicó Lescano.

Respecto a la cantidad de horas que trabajan los maestros comunitarios, primero que nada, se mantiene el trabajo como maestro de aula y el trabajo de maestro comunitario es del 20 horas semanales. Esas 20 horas se pueden distribuir en forma bastante elástica, incluso se puede utilizar el sábado. Por esa carga horaria ganan alrededor de 4.400 pesos. 


Si repasamos algunos datos y cifras, el 75% de los niños atendidos en 2005 pasaron de año, mientras que el resto repitieron. Tengamos en cuenta que el programa comenzó en agosto, porque que sólo fueron cuatro meses de trabajo cuando el año tiene nueve. Además, estamos hablando de los niños que más dificultades tienen. Por estas razones, este porcentaje superó las expectativas que se habían planteado, al igual que pasó con la disminución de las inasistencias de los niños involucrados en el programa.

Almirón, inspectora coordinadora del Programa Infancia y Familia del Consejo de Educación Primaria, nos habla de los efectos positivos que tuvo el programa: “Mejoró la presencia de los niños en la escuela. La visión que los maestros de aula tienen con relación del vínculo del niño con el aprendizaje. Es decir, mejoró el aspecto vincular de algunos niños que trabajaron en grupos de integración que están pensado para los niños que tienen dificultades para relacionarse con otros. Fue muy grande el índice de promociones. Pensamos que andaríamos cerca del 50%, nuestra expectativa estaba allí, y un 74% de los niños pudieron promover su año escolar. También mejoró la relación de los padres que se animaron a concurrir a hablar con los maestros”, comentó.

De todas formas, este informe de evaluación del Programa de Maestros Comunitarios dejó también algunos datos no tan positivos. Por ejemplo, de ese 75% de alumnos que promovieron el año, hay un 47% que presentan un aprendizaje insuficiente en lecto-escritura, hay un 49% que muestra un aprendizaje insuficiente en matemática y hay un 34% que muestra un actitud insuficiente en cuanto al aprendizaje global. Es decir que, pese a que promovieron y que en muchos casos mejoraron, aún hay un amplio porcentaje que tienen deficiencias importantes, según la opinión de los maestros de aula.

La Directorae refirió a los niños con extraedad, es decir, que tienen mayor edad de lo que deberían para el año que están cursando. En este sentido, el programa tiene una línea que se llama aceleración escolar y que permite que un alumno pueda pasar de tercero a quinto, por ejemplo, si es que cumple con determinadas condiciones.

“Tu puedes encontrar a un niño que tiene 10 12 años que no ha podido avanzar de un tercer año de escuela. Si ese niño es derivado al maestro comunitario y las causas por las cuales él no ha promovido no tiene que ver con un problema intelectual, neurológico profundo y es un niño capaz de aprender. A través del trabajo con el maestro comunitario este alumno se reconcilie de alguna manera con las ganas de aprender, de avanzar...”, contó Almirón.

Esto va en contra del desaliento escolar. Va en contra de la frustración que pueda sentir un alumno al ver que no avanza, que muchas veces es lo que termina haciendo que el niño abandone en forma definitiva.

Para finalizar, cabe destacar que este programa, que en 2005 atendió a casi 10.000 chicos, tiene pensado atender casi 15.000 en 2006, comenzando actividades el 19 de abril. Es decir que, no sólo se extenderá en cantidad de niños, sino también en tiempo, porque el año pasado comenzó en agosto.

ay unos quinientos Maestros Comunitarios (MC) del Consejo de Educación Primaria (CEP) en todo el país. Ellos son los principales protagonistas de esta nueva manera de abordar los problemas de aprendizaje y marginación de muchos niños uruguayos. Esta experiencia nació hace tiempo en la ONG El Abrojo, comenzó a funcionar en Educación Primaria en agosto de 2005 y, luego de una evaluación con resultados favorables, continuó en abril de 2006.

No todos los maestros pueden ser comunitarios. Cada año, los directores de escuela de contexto crítico deben seleccionar uno o dos maestros (el número depende de la cantidad de alumnos) del personal de esa institución, para que trabaje como Maestro Comunitario. Para eso deben tener en cuenta en primer lugar el perfil del docente establecido por la Inspección encargada de esta área y en segundo término, la lista de personas que se postulan para asumir esta tarea.

El Maestro Comunitario trabaja diariamente en un doble horario: el habitual de 4 horas, y el referido a la tarea específica (3 horas y media). Y entre ambos, cuida el comedor escolar.

Conviene aclarar que al sueldo de maestro se le agrega un suplemento fijo de $ 4.500, sin antigüedad ni pago de vacaciones.
Todo Maestro Comunitario tiene un cronograma semanal elaborado a partir de un diagnóstico inicial y de evaluaciones continuas con tareas diferentes para cada jornada.

Cuenta con bastante flexibilidad respecto a la elección de modalidades para realizar la labor, los horarios (no el número de horas) y los locales donde se llevan a cabo las actividades. Además puede trabajar solo o con otro Maestro Comunitario. A veces en ese día se implementan soluciones para problemas de otros niños.

Sin duda alguna, esta tarea lleva a que el maestro tenga un rol diferente al habitual, pero con un fin común: ''fortalecer el vínculo entre la escuela y la familia'' y ''atender a esos niños/as más vulnerables de nuestra sociedad''. No es un proyecto separado de la institución escolar sino una parte importante de ésta, en la que todos los docentes colaboran para su realización. Tanto las familias como los niños que participan en cada programa son seleccionados por los maestros de aula, quienes en estrecha relación con los Maestros Comunitarios, resuelven cómo llevar a cabo el trabajo de la mejor forma.


LÍNEAS DE ACCIÓN
Las líneas de acción del M. C. son básicamente cuatro

* Grupo de padres
Tiene como objetivo atender las inquietudes de los mismos mediante reuniones sistemáticas, en las que el maestro introduce herramientas que no sólo contribuyan a resolver esas inquietudes puntuales, sino que tengan la condición de que puedan ser trasladadas a otras situaciones.

* Alfabetización en hogares
Es un trabajo enfocado a fortalecer el rol de la jefa de familia. La maestra va al hogar y con sus integrantes elabora un proyecto que surge del interés de dicha jefa. Al final quedan en el hogar elementos tangibles de la tarea realizada por todos. Sin embargo, el objetivo más importante no es ese producto sino la jerarquización de la madre como figura primordial y referente para sus hijos.
Estas tareas de fortalecimiento son cuidadosamente preparadas.
En los diversos contactos con los hogares de los alumnos, los maestros tratan de identificar intereses y conocimientos de la jefa de familia. Por ejemplo, ella sabe y quiere tejer. Entonces, a partir de ese interés y con la cooperación del grupo familiar, se elabora un proyecto de trabajo que debe incluir actividades de lecto-escritura. Si quiere hacer una exposición de muestras de tejidos o de prendas en la escuela o el salón comunal, o fabricar buzos para ella, puede necesitar consultar revistas, pedir indicaciones sobre puntos, averiguar sobre lanas, etc., todo lo cual implica lectura y escritura. El proyecto necesariamente debe tener a la madre como protagonista y además poder llevarse a cabo con la colaboración de los hijos.
Algunos proyectos ya realizados han sido: Álbum de animales, Juegos de mesa, Recetario, Casa de muñecas, etc.

* Aceleración
En este caso las acciones se dirigen a niños/as extraedad que se encuentran estancados en su aprendizaje debido al contexto. El Maestro Comunitario procura afirmar y enriquecer en ellos los conocimientos y eso los ayuda a avanzar en los grados escolares.

* Espacio de integración y aprendizaje
El perfil para este programa es diferente al de aceleración. Más que nada se centra en los alumnos/as con dificultades en la integración al grupo de clase (sea por rendimiento o rasgos de la personalidad). Se trabaja a partir de temas de su interés para reforzar las competencias en el área de lenguaje y matemáticas.
El juego es una herramienta fundamental para poder alcanzar esos objetivos. Por lo tanto se trata de coordinar las actividades con el profesor de educación física si es que la escuela cuenta con él.
Los días lunes, dos Maestras Comunitarias que trabajamos juntas dedicamos las primeras horas de la mañana a actividades de integración y aprendizaje sobre contenidos curriculares, con un máximo de cuarenta niños de 4º, 5º y 6º seleccionados por los maestros de la escuela. Por diferentes razones esta labor se lleva a cabo comúnmente en el salón comunal. (Otro día de la semana atendemos alumnos de 1º, 2º y 3º.)
Después debemos hacer una buena caminata para llegar al hogar que espera nuestra visita, allí realizamos diversas tareas. Generalmente los niños de ese hogar no se incluyen en las actividades de integración y aprendizaje mencionadas anteriormente.
Al mediodía debemos cuidar el comedor escolar, y en la tarde atender la clase.


SALIR AL ENCUENTRO
Cuando nos comunicaron que seríamos M.C. se entrecruzaron sentimientos y emociones que no conciliaban fácilmente. Por un lado, temores ante este nuevo desafío profesional; por otro, alegría por tener la oportunidad de desarrollar una modalidad de trabajo diferente a la tarea pedagógica de aula. Asumir el compromiso de derribar ''las rejas de la escuela'' para salir al encuentro de las familias que depositaron, desde el primer momento, una esperanza ante el planteo de la propuesta. Una forma de trabajo que implicaba, sin duda, la mutua aceptación docente-familia, vínculo estrechamente relacionado con el perfil pedagógico que debe ''portar'' el M.C; pues el éxito de la relación de comunicación depende, en gran parte, de éste, lo que generaba una buena dosis de incertidumbre.

Llegado el momento de emprender la marcha todo aquello que creemos factible de ser ofrecido -nuestra humilde experiencia como maestras de aula, el conocimiento incorporado a través de los años que enriquece nuestro desempeño profesional, nuestro rol docente- ''nos toma de la mano para acompañarnos e ir al encuentro de la comunidad''. La escuela, como único referente cultural del barrio, se resignifica ante este desafío.

Al desarrollar este nuevo rol de maestras comunitarias recorriendo el barrio- día tras día, éste se fue haciendo nuestro, modificando nuestra perspectiva sobre él. Llegamos a conocer sus necesidades, sus dificultades y sus demandas; pero también sus posibilidades, sus virtudes, sus aspiraciones, sus propias características que son las que definen y construyen su identidad. Estos últimos aspectos son los que no resultan sencillos de visualizar desde adentro de la escuela.

Como experiencia personal ha sido de las más gratificantes; es increíble observar como impacta en el barrio ver a ''sus maestras'' caminando por la calle; todos saludan, ayudan a buscar alguna dirección, se sienten cómodos con nuestra presencia. El trato diario con la comunidad nos hace pensar que la figura del maestro no está tan desdibujada como creíamos. En las visitas a los hogares los recibimientos fueron más que cordiales, expresando buenas opiniones sobre la escuela. Incluso aquellos padres y madres que consideraban tener esos niños más ''problemáticos'' argumentaban que la escuela hacía más que lo posible para ayudarlos.

Los niños se sienten emocionados; en sus conversaciones expresan ''la maestra fue a mi casa'', lo que es entendido como un privilegio más que exclusivo.

Los primeros encuentros generaron en las familias gran expectativa y algunos miembros cumplieron el rol de observadores. Esa mirada penetrante estaba puesta exclusivamente en el accionar de la M.C. Paulatinamente esta situación se fue revirtiendo, y ellos se unieron al resto de la familia, conformándose ésta, así, con seis y hasta ocho integrantes de todas las edades, con la presencia siempre de un adulto referente. Todos participaban activamente en el proyecto propuesto por ellos, valorando lo que tienen para brindar y no perdiendo el tiempo en lamentaciones sobre las carencias.

Cada encuentro se iniciaba con un juego (vinculado a las áreas: matemática y/o lenguaje) a manera de puente para favorecer el aprendizaje, como componente social y educativo. Sabemos que el juego genera nuevos modelos de relación y comunicación entre niños y adultos; es un elemento unificador. Es importante tener presente que algunas familias jugaban juntas por primera vez.

Además, había que cumplir con el compromiso que habían asumido respecto al desarrollo de su propio proyecto, para el cual era necesario que aplicaran estrategias de escritura y de lectura a través de una secuencia de acciones para la apropiación de estructuras lingüísticas.

Posteriormente, cada semana se realizaba la lectura de un cuento. En la mayoría de las familias, esta instancia se transformó en un tiempo con ''una magia que nos abrazaba''; pero saber que llegaba ese momento, confirmaba que el encuentro semanal finalizaba.

Después... a esperar la llegada de la M.C. la próxima semana. Ese día los niños/as aguardaban contentos, con buena disposición para ''hacer cosas distintas'' como ellos decían.

La tarea no es sencilla pero es gratificante. Recordamos una cantidad de expresiones de las madres de las que citamos algunas: '' yo no sabía que era tan importante leerle cuentos a los niños, porque a mi nunca me leyeron cuentos'', '' me llamó la atención cómo se divierten mis hijos con los juegos, voy a tener que hacer el esfuerzo y comprar alguno'', '' usted, maestra, se divierte y se ríe con nosotros, no la conocíamos así''.

CAMINAR ENTRE LA ADVERSIDAD Y LA DIVERSIDAD
Esta nueva forma de trabajo, a quienes hemos tenido la posibilidad de experimentarla, nos ha permitido colocarnos desde otro lado en lo que se refiere a la educación. Observar la escuela desde afuera, ver qué cosas hacemos y cuánto nos falta para poder comprender a los niños y niñas del lugar donde trabajamos y a los que tratamos de enseñar. Nos ha permitido cambiar la percepción de ella, conocer el gran valor que tiene nuestra institución como referente del barrio. Coordinar con la comunidad u otras organizaciones -ya que este programa también cuenta con un tiempo para eso- así como poder visitar hogares de otros niños/as de la escuela que desertan, nos ha permitido abrir las puertas de la escuela a la comunidad de una manera diferente.

Desde un inicio los M.C. sabíamos que este programa se estaba construyendo y ha sido por ello un gran desafío y una importante responsabilidad. Hoy, en el segundo año de transitarlo, creemos firmemente en el éxito de los niños/as que han participado y apostamos a que seguirá siendo una gran herramienta para las escuelas de contextos más desfavorecidos.

Sin duda este camino recién empieza, hay mucho para hacer y sabemos que la construcción es colectiva. No hay dudas, es una ardua tarea, pero vale la pena. Caminar entre la adversidad y la diversidad nos enriquece, siempre.